Creatividad para el ocio versus rutina ociosa

EDUCAR PARA EL OCIO PARA NO TENER JÓVENES OCIOSOS


(Un nuevo escenario para padres y docentes)


Dicen que para ser creativo hay que disponer de cierto ocio. Puede ser así. También dicen que la tecnología acelera los procesos y procedimientos y que de esa manera se generan espacios de ocio. También los griegos hablaron del ocio. Y siguiendo la lista de los que dicen cosas relacionadas con el ocio, está la más elegante de todas y que forma parte de un capítulo de las ciencias de la educación. Ese capítulo postula, ya desde hace varias décadas, educar a las nuevas generaciones para el ocio. 

El aburrimiento mata la creatividad

Cómo salir de las zonas áridas de la rutina y el vacío 


Para lograr una referencia interna acerca de si ejercemos o no nuestra capacidad creativa en la vida cotidiana, debemos indagar y preguntarnos en qué estado mental nos encontramos. Seguramente podremos detectar e identificar un estado que muchas veces no se registra como inconveniente y que, para muchos, resultaría normal y hasta inofensivo. Se trata del aburrimiento, una palabra que no es para nada neutra sino, por el contrario, encierra el germen de la aridez de pensamiento y del vacío sensible de una persona. 

Cómo detectar la propia capacidad creativa

Lo que no es creatividad y simula serlo 


Es muy difícil responder a la pregunta acerca de nuestra capacidad creativa, pues algunos no creen tenerla y la gran mayoría se considera creativo e innovador. Estos últimos toman como referencia su predilección a sentarse sobre el escritorio cuando dictan una clase, el no usar traje o corbata para desafiar un ambiente formal, el cambiar de menú por el mero hecho de cambiar, o cualquier otra situación que salga de lo común o que muy pocos protagonicen. En rigor, estos comportamientos no miden la creatividad personal. No la miden porque son comportamientos externos que muchas veces conviven con el aburrimiento de quien los protagoniza. 

Creatividad es generar bifurcaciones conscientes

Apertura mental hacia nuevas hipótesis


En nuestra nota anterior establecimos que toda respuesta debe abrir el paso a nuevas preguntas. Esto, que en el campo científico, tecnológico o social constituye un desafío creativo para cualquier investigador, profesional o técnico, es la base cognitiva del desarrollo. La misma ciencia y cualquier tecnología aplicada a las diversas áreas de la vida social, se alimentan y nutren constantemente de esa apertura del conocimiento hacia nuevas hipótesis e interrogantes. Por eso, utilizando el concepto sistémico de bifurcación, diríamos que la capacidad creativa del sujeto (investigador, profesional, técnico, joven o adulto) se define por la formulación constante de nuevas preguntas ante las respuestas que va obteniendo en cualquier campo de la vida. 

Creatividad: su secreto y vitalidad

Pensamiento crítico y confrontación de hipótesis


A medida que los individuos conocen y aprenden, la inteligencia va logrando respuestas y conclusiones que formarán parte del bagaje conceptual, intelectual y moral de la vida humana, al punto de llegar a formar una red de conocimientos en beneficio propio y de los demás. Sin embargo, se aprecian diferencias muy notables en el modo como cada uno forma y construye el propio bagaje de conocimientos. Están aquellos que “guardaron” de manera definitiva y sin modificación alguna las respuestas que recibieron y las conclusiones que obtuvieron en algún momento, dando lugar a una suerte de “patrimonio cultural acumulado”. Por otra parte, están quienes han sometido las respuestas y las conclusiones obtenidas a una permanente renovación y modificación a través del pensamiento crítico y la confrontación de hipótesis. 


Enfoque sistémico-cognitivo del éxito y fracaso


Segunda parte: 

Aprender a identificar las bifurcaciones 

En nuestra nota anterior dejamos planteada una pregunta quizás difícil de responder pero que debiera introducirnos a la comprensión y descubrimiento de nuestra capacidad para identificar los propios puntos de bifurcación. Todo el acontecer de la vida humana está signado por la ecuación éxito-fracaso como un proceso transversal que recorre el trayecto de la vida desde la niñez hasta la madurez. Conviene aclarar que nos estamos refiriendo a la sensación de éxito o fracaso, independientemente de qué la provoque, pues lo que para algunos el progreso económico constituye un éxito, para quienes colocan la sensación de éxito en valores superiores, no es más que un simple medio. Igualmente, lo que para unos constituye un fracaso en una determinada área de la vida, no lo es para quienes colocan tal concepto en otras áreas o valores. 

Enfoque sistémico-cognitivo del éxito y fracaso

Primera parte: 

Crear puntos de bifurcación evolutiva

En la presente nota vamos a aplicar a la vida cotidiana, en su versión de éxito y fracaso, un tema que se vincula con la pérdida del equilibrio y estabilidad de los sistemas en general y que genera una discontinuidad o bifurcación que, en ciertos casos, puede conducir a la destrucción o al crecimiento del sistema. Este es un tema complejo que pertenece a la teoría de las catástrofes (R.Thom-E.C.Zeeman, 1960; ref. Charles François-GESI) y que adaptaremos para ilustrar cualitativamente la dinámica de la evolución humana en las diferentes instancias de la vida personal y social.

Un análisis de la verborragia sin ejecución

El camino silencioso del desorden social argentino 


La capacidad intelectual de los argentinos se evidencia sobre todo cuando nos vemos impelidos a resolver problemas acuciantes que parecieran revestir gravedad y urgencia. Frente a los escenarios tumultuosos, es muy probable que logremos una salida airosa. Pero esta cualidad muchas veces nos coloca en ciertas desventajas. Una de ellas es la elegancia oratoria que, cuando se la practica sin sentido, se transforma en verborragia. Y es esto último lo que hace creer a los propios argentinos que somos seres inteligentes y bien dotados. Seguramente los observadores de otro mundo terminen creyendo lo mismo. Utilizando una ironía, diríamos que si el que escucha a un argentino le cree, ese oyente no es argentino, porque si lo fuera no le creería. 


El origen de la entropía y del desorden social

Una hipótesis cognitiva 


Cuando una sociedad no encarna ni vive los valores básicos y esenciales de la convivencia y de la ética en la administración de sus proyectos, seguramente recurrirá al pernicioso hábito de declamar con cierta verborragia dichos valores y a postular recetas que, en el accionar cotidiano de sus integrantes, no se concretan ni ejecutan. Con este proceso declamatorio, y con su consiguiente desgaste físico y emocional, se inicia el desorden y comienza a transitarse el camino de la entropía y la desorganización. Pues la fantasía sobre lo que se debe hacer termina por neutralizar las decisiones y el accionar de cualquier proyecto. Este estado mental conlleva la falta de compromiso, que es, precisamente, el subterfugio para disfrazar con declamaciones, y por la vía del auto-engaño, la acción transformadora de la voluntad. 

Los riesgos de no comprender la complejidad

Las soluciones que surgen del mismo lugar del problema, crean nuevos problemas 


Consta por la experiencia cotidiana que muchas organizaciones, desde las relativamente simples hasta las más complejas, presentan un rasgo crítico que las afectan en su rendimiento interno y en el desarrollo de sus funciones. Ese rasgo configura un estado de “fisura”, que las presenta como “entrecortadas” por dentro, fragmentadas y atomizadas, con sectores, departamentos y equipos que mantienen un aislamiento injustificado e incomprensible, al punto tal que las decisiones a tomar y los problemas a resolver resultan cada vez más tortuosos y onerosos. Si a ello se agrega la idiosincrasia de los gerentes inseguros y la indecisión de los temerosos, la situación se vuelve caótica y hasta incontrolable, con un costo sistémico que podría conducir a un estado de entropía. 


LOS JÓVENES NO ESCUCHAN, SIMPLEMENTE MIRAN

Un análisis pedagógico de la incoherencia 


Con la presente nota finalizamos una breve secuencia de reflexiones relacionadas con la Escuela para Padres. A sugerencia de algunos lectores, trataremos hoy un tema que, si no se lo profundiza, los padres podrían pensar que sus hijos actúan por rebeldía y cierto desdén. Se trata de la tan mentada queja acerca de que los adolescentes parecería que no escuchan a sus mayores. Esto es verdad; los adolescentes y jóvenes no escuchan a sus mayores. Pero lo que éstos no saben, o saben a medias, es que aquéllos los miran con mucha atención, al punto de no perder el más insignificante de los detalles. 

No interesa la caída sino la capacidad para levantarse

Proteger a un hijo no implica impedirle que tropiece


Una de las características de nuestra cultura y que se manifiesta a lo largo de la vida de todo ser humano, es prevenir e impedir los tropiezos y las caídas, sobre todo cuando están en juego los propios hijos. Este es el comportamiento habitual por el que los padres, en general, viven pendientes y alarmados ante una posible caída o tropiezo de sus hijos, asimilándolo a la idea de fracaso, con la consiguiente angustia y dolor que quisieran evitarles a toda costa y con alta dosis de sobreprotección.

OPTAR ENTRE EL DERECHO AL RUIDO O EL DEBER DEL SILENCIO

La mayoría de los padres se atribuye y ejerce un derecho que, con apariencias de beneficio, termina siendo un verdadero perjuicio y obstáculo para el desarrollo de sus hijos. Es el derecho a intervenir y a hacer “ruido” con palabras y sugerencias que, aunque a veces suaves y generosas, terminan por aturdir la mente necesitada de silencio de quien busca la verdad sobre sí mismo. Este acto consciente es un acto silencioso y sereno; se opone al ruido de las palabras y de los comentarios y opiniones que provienen del exterior. Paradójicamente, en no pocas familias prevalece un ruido que dispersa y distrae esa búsqueda.

MIS HIJOS ME QUIEREN PERO NO ME SOPORTAN

MIS HIJOS ME QUIEREN PERO NO ME SOPORTAN

Esta es la expresión que surge de una sensación habitual en muchos padres que, a pesar de ser conscientes y estar convencidos del amor de sus hijos, refleja gran desconcierto, desazón y angustia. De allí que algunos padres se sientan decepcionados por una suerte de ingratitud que no es tal, otros se sientan cada vez más perplejos por una agresión que no es tal y otros permanezcan indiferentes o resentidos por una actitud que no se alcanza a comprender.

CUANDO EL DOCENTE NO DOMINA LA HERRAMIENTA ADECUADA

Si cuando hablamos de educación estamos pensando en la acepción educare, probablemente pensaremos que la herramienta para educar es el contenido y la información. Pero, según dijimos en una nota anterior, esta acepción es insuficiente, ya que coloca al docente en una situación de proveedor de datos e informaciones y fomenta la pasividad mental por ausencia de hipótesis. En la acepción EDUCERE, por el contrario, debemos pensar en herramientas centradas en el sujeto.

RIGIDEZ MENTAL E INADAPTABILIDAD A LOS CAMBIOS

En oposición a los sistemas cerrados y determinísticos, los sistemas abiertos tienen dispositivos de regulación para intercambiar con su entorno (como se observa en los sistemas biológicos, sociales y organizacionales). Cuando ese mecanismo de regulación se ve afectado, la relación sistema-entorno deja de ser fluida y el sistema pierde capacidad de reacción. En tal caso, se instalan funciones de retardo que pueden conducir a la inacción y a la inadaptabilidad profunda. Ello explica el proceso de la enfermedad en los sistemas vivientes, la burocracia en los sistemas administrativos y por qué ciertos sistemas se transforman en obsoletos o tienden a desaparecer. En tales situaciones, se instala un estado de rigidez, al mantener sin variación estructuras que han perdido su capacidad de transformación y de autorregulación para hacer frente a la dinámica impuesta por la relación sistema-entorno.

Didáctica y trabajo docente II

LAS TAREAS FÉRTILES QUE ACTIVAN Y DINAMIZAN LA MENTE


En nuestra nota anterior dejamos establecido que la forma como los estudiantes viven y realizan la tarea didáctica se comporta como un verdadero “sensor” de la vida escolar. En tal sentido, y a modo de indicador cualitativo para determinar el nivel de calidad y excelencia pedagógica, cabría pulsar la actividad cotidiana y las tareas institucionales que involucran a directivos, docentes y alumnos. Sin quedar circunscriptos al aula y abarcando las diversas relaciones y vínculos formales e informales, se podrá detectar si las actividades escolares promueven aburrimiento y falta de placer y alegría o generan motivación, confianza y entusiasmo.

Didáctica y trabajo docente I

LAS TAREAS INFÉRTILES QUE ADORMECEN EL TALENTO




Siendo el aprendizaje un proceso connatural a la vida misma, debe regirse por los principios de naturalidad y frescura creativa inherentes al dinamismo de la sensibilidad y a la lucidez de la inteligencia. Cuando el aprendizaje genera aburrimiento y hastío, algo funciona mal y no es, precisamente, el alumno el único y absoluto responsable de su dejadez y falta devoluntad para aprender. El problema de fondo a resolver por los docentes y directivos está dado en detectar si lo que se aprende promueve aburrimiento por sequedad y ausencia de placer y alegría o, por el contrario, si lo que se aprende genera motivación, confianza y entusiasmo. 

Inteligencia y aprendizaje

LA MEMORIZACIÓN ES EL TRABAJO FORZADO DE LA MENTE


La memorización mecánica constituye un trabajo forzado de la mente, ya que esclaviza al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y dependencia a una información estática e inmóvil. Ello surge cuando la búsqueda natural de convicción, que alimenta la alegría de aprender mediante la verificación de la razón, es sustituida por la memorización mecánica de contenidos cuyo enunciado teórico y sin vida constituye la panacea del proceso conductista.

El descontrol de la mente y la violencia escolar II

Segunda parte

Si leemos los relatos que se suceden después de un hecho de violencia escolar, se podrá observar que la mayoría de esos relatos se refiere a datos, estadísticas, descripciones, conjeturas alrededor de ciertas condiciones ambientales, crisis de la autoridad escolar o familiar, crisis de valores y muchas más. Pero muy pocos refieren la correlación entre la violencia como efecto y la mente vacía, obnubilada o descontrolada que actúa como causa principal de cualquier desborde.