Enfoque sistémico-cognitivo del éxito y fracaso


Segunda parte: 

Aprender a identificar las bifurcaciones 

En nuestra nota anterior dejamos planteada una pregunta quizás difícil de responder pero que debiera introducirnos a la comprensión y descubrimiento de nuestra capacidad para identificar los propios puntos de bifurcación. Todo el acontecer de la vida humana está signado por la ecuación éxito-fracaso como un proceso transversal que recorre el trayecto de la vida desde la niñez hasta la madurez. Conviene aclarar que nos estamos refiriendo a la sensación de éxito o fracaso, independientemente de qué la provoque, pues lo que para algunos el progreso económico constituye un éxito, para quienes colocan la sensación de éxito en valores superiores, no es más que un simple medio. Igualmente, lo que para unos constituye un fracaso en una determinada área de la vida, no lo es para quienes colocan tal concepto en otras áreas o valores. 

Enfoque sistémico-cognitivo del éxito y fracaso

Primera parte: 

Crear puntos de bifurcación evolutiva

En la presente nota vamos a aplicar a la vida cotidiana, en su versión de éxito y fracaso, un tema que se vincula con la pérdida del equilibrio y estabilidad de los sistemas en general y que genera una discontinuidad o bifurcación que, en ciertos casos, puede conducir a la destrucción o al crecimiento del sistema. Este es un tema complejo que pertenece a la teoría de las catástrofes (R.Thom-E.C.Zeeman, 1960; ref. Charles François-GESI) y que adaptaremos para ilustrar cualitativamente la dinámica de la evolución humana en las diferentes instancias de la vida personal y social.

Un análisis de la verborragia sin ejecución

El camino silencioso del desorden social argentino 


La capacidad intelectual de los argentinos se evidencia sobre todo cuando nos vemos impelidos a resolver problemas acuciantes que parecieran revestir gravedad y urgencia. Frente a los escenarios tumultuosos, es muy probable que logremos una salida airosa. Pero esta cualidad muchas veces nos coloca en ciertas desventajas. Una de ellas es la elegancia oratoria que, cuando se la practica sin sentido, se transforma en verborragia. Y es esto último lo que hace creer a los propios argentinos que somos seres inteligentes y bien dotados. Seguramente los observadores de otro mundo terminen creyendo lo mismo. Utilizando una ironía, diríamos que si el que escucha a un argentino le cree, ese oyente no es argentino, porque si lo fuera no le creería. 


El origen de la entropía y del desorden social

Una hipótesis cognitiva 


Cuando una sociedad no encarna ni vive los valores básicos y esenciales de la convivencia y de la ética en la administración de sus proyectos, seguramente recurrirá al pernicioso hábito de declamar con cierta verborragia dichos valores y a postular recetas que, en el accionar cotidiano de sus integrantes, no se concretan ni ejecutan. Con este proceso declamatorio, y con su consiguiente desgaste físico y emocional, se inicia el desorden y comienza a transitarse el camino de la entropía y la desorganización. Pues la fantasía sobre lo que se debe hacer termina por neutralizar las decisiones y el accionar de cualquier proyecto. Este estado mental conlleva la falta de compromiso, que es, precisamente, el subterfugio para disfrazar con declamaciones, y por la vía del auto-engaño, la acción transformadora de la voluntad. 

Los riesgos de no comprender la complejidad

Las soluciones que surgen del mismo lugar del problema, crean nuevos problemas 


Consta por la experiencia cotidiana que muchas organizaciones, desde las relativamente simples hasta las más complejas, presentan un rasgo crítico que las afectan en su rendimiento interno y en el desarrollo de sus funciones. Ese rasgo configura un estado de “fisura”, que las presenta como “entrecortadas” por dentro, fragmentadas y atomizadas, con sectores, departamentos y equipos que mantienen un aislamiento injustificado e incomprensible, al punto tal que las decisiones a tomar y los problemas a resolver resultan cada vez más tortuosos y onerosos. Si a ello se agrega la idiosincrasia de los gerentes inseguros y la indecisión de los temerosos, la situación se vuelve caótica y hasta incontrolable, con un costo sistémico que podría conducir a un estado de entropía. 


LOS JÓVENES NO ESCUCHAN, SIMPLEMENTE MIRAN

Un análisis pedagógico de la incoherencia 


Con la presente nota finalizamos una breve secuencia de reflexiones relacionadas con la Escuela para Padres. A sugerencia de algunos lectores, trataremos hoy un tema que, si no se lo profundiza, los padres podrían pensar que sus hijos actúan por rebeldía y cierto desdén. Se trata de la tan mentada queja acerca de que los adolescentes parecería que no escuchan a sus mayores. Esto es verdad; los adolescentes y jóvenes no escuchan a sus mayores. Pero lo que éstos no saben, o saben a medias, es que aquéllos los miran con mucha atención, al punto de no perder el más insignificante de los detalles. 

No interesa la caída sino la capacidad para levantarse

Proteger a un hijo no implica impedirle que tropiece


Una de las características de nuestra cultura y que se manifiesta a lo largo de la vida de todo ser humano, es prevenir e impedir los tropiezos y las caídas, sobre todo cuando están en juego los propios hijos. Este es el comportamiento habitual por el que los padres, en general, viven pendientes y alarmados ante una posible caída o tropiezo de sus hijos, asimilándolo a la idea de fracaso, con la consiguiente angustia y dolor que quisieran evitarles a toda costa y con alta dosis de sobreprotección.

OPTAR ENTRE EL DERECHO AL RUIDO O EL DEBER DEL SILENCIO

La mayoría de los padres se atribuye y ejerce un derecho que, con apariencias de beneficio, termina siendo un verdadero perjuicio y obstáculo para el desarrollo de sus hijos. Es el derecho a intervenir y a hacer “ruido” con palabras y sugerencias que, aunque a veces suaves y generosas, terminan por aturdir la mente necesitada de silencio de quien busca la verdad sobre sí mismo. Este acto consciente es un acto silencioso y sereno; se opone al ruido de las palabras y de los comentarios y opiniones que provienen del exterior. Paradójicamente, en no pocas familias prevalece un ruido que dispersa y distrae esa búsqueda.

MIS HIJOS ME QUIEREN PERO NO ME SOPORTAN

MIS HIJOS ME QUIEREN PERO NO ME SOPORTAN

Esta es la expresión que surge de una sensación habitual en muchos padres que, a pesar de ser conscientes y estar convencidos del amor de sus hijos, refleja gran desconcierto, desazón y angustia. De allí que algunos padres se sientan decepcionados por una suerte de ingratitud que no es tal, otros se sientan cada vez más perplejos por una agresión que no es tal y otros permanezcan indiferentes o resentidos por una actitud que no se alcanza a comprender.

CUANDO EL DOCENTE NO DOMINA LA HERRAMIENTA ADECUADA

Si cuando hablamos de educación estamos pensando en la acepción educare, probablemente pensaremos que la herramienta para educar es el contenido y la información. Pero, según dijimos en una nota anterior, esta acepción es insuficiente, ya que coloca al docente en una situación de proveedor de datos e informaciones y fomenta la pasividad mental por ausencia de hipótesis. En la acepción EDUCERE, por el contrario, debemos pensar en herramientas centradas en el sujeto.

RIGIDEZ MENTAL E INADAPTABILIDAD A LOS CAMBIOS

En oposición a los sistemas cerrados y determinísticos, los sistemas abiertos tienen dispositivos de regulación para intercambiar con su entorno (como se observa en los sistemas biológicos, sociales y organizacionales). Cuando ese mecanismo de regulación se ve afectado, la relación sistema-entorno deja de ser fluida y el sistema pierde capacidad de reacción. En tal caso, se instalan funciones de retardo que pueden conducir a la inacción y a la inadaptabilidad profunda. Ello explica el proceso de la enfermedad en los sistemas vivientes, la burocracia en los sistemas administrativos y por qué ciertos sistemas se transforman en obsoletos o tienden a desaparecer. En tales situaciones, se instala un estado de rigidez, al mantener sin variación estructuras que han perdido su capacidad de transformación y de autorregulación para hacer frente a la dinámica impuesta por la relación sistema-entorno.

Didáctica y trabajo docente II

LAS TAREAS FÉRTILES QUE ACTIVAN Y DINAMIZAN LA MENTE


En nuestra nota anterior dejamos establecido que la forma como los estudiantes viven y realizan la tarea didáctica se comporta como un verdadero “sensor” de la vida escolar. En tal sentido, y a modo de indicador cualitativo para determinar el nivel de calidad y excelencia pedagógica, cabría pulsar la actividad cotidiana y las tareas institucionales que involucran a directivos, docentes y alumnos. Sin quedar circunscriptos al aula y abarcando las diversas relaciones y vínculos formales e informales, se podrá detectar si las actividades escolares promueven aburrimiento y falta de placer y alegría o generan motivación, confianza y entusiasmo.

Didáctica y trabajo docente I

LAS TAREAS INFÉRTILES QUE ADORMECEN EL TALENTO




Siendo el aprendizaje un proceso connatural a la vida misma, debe regirse por los principios de naturalidad y frescura creativa inherentes al dinamismo de la sensibilidad y a la lucidez de la inteligencia. Cuando el aprendizaje genera aburrimiento y hastío, algo funciona mal y no es, precisamente, el alumno el único y absoluto responsable de su dejadez y falta devoluntad para aprender. El problema de fondo a resolver por los docentes y directivos está dado en detectar si lo que se aprende promueve aburrimiento por sequedad y ausencia de placer y alegría o, por el contrario, si lo que se aprende genera motivación, confianza y entusiasmo. 

Inteligencia y aprendizaje

LA MEMORIZACIÓN ES EL TRABAJO FORZADO DE LA MENTE


La memorización mecánica constituye un trabajo forzado de la mente, ya que esclaviza al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y dependencia a una información estática e inmóvil. Ello surge cuando la búsqueda natural de convicción, que alimenta la alegría de aprender mediante la verificación de la razón, es sustituida por la memorización mecánica de contenidos cuyo enunciado teórico y sin vida constituye la panacea del proceso conductista.

El descontrol de la mente y la violencia escolar II

Segunda parte

Si leemos los relatos que se suceden después de un hecho de violencia escolar, se podrá observar que la mayoría de esos relatos se refiere a datos, estadísticas, descripciones, conjeturas alrededor de ciertas condiciones ambientales, crisis de la autoridad escolar o familiar, crisis de valores y muchas más. Pero muy pocos refieren la correlación entre la violencia como efecto y la mente vacía, obnubilada o descontrolada que actúa como causa principal de cualquier desborde. 

El descontrol de la mente y la violencia escolar I

Primera parte

Parecería que los hechos que hoy estamos viviendo le dieron el gusto a la fantasía. Nadie puede explicar por qué ocurren ciertas aberraciones que antaño estaban en el cómodo catálogo de las cosas imposibles o de “las que nunca van a ocurrir”. Ese catálogo ya anticuado es el que nos está diciendo que todo es posible y se puede cumplir. Así, tenemos que en un lugar impensable, como la escuela, ocurren situaciones casi al modo de cualquier reducto carcelario cuyos internos liberan con violencia la violencia que tienen dentro de sí mismos.